第５１１回　社楽の会報告　　　　第５１０回へ　　　　第５１２回へ　　　ＴＯＰへ
　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　報告者　　土　井

　2019年５月９日（水）布袋北学習等供用施設にて社楽の会を開催しました 。

　参加者（勤務校）は、土井、大塚先生（草井小）、遠藤先生（古知野南小）、船渡先生（古東小）、伊藤先生（古西小）、日佐先生（岩南中）（高雄小）、山田先生（城東中）、阿部先生（門弟山小）、坪内先生（江南市教委）、高木先生（犬山北小）、寺谷先生（羽黒小）、高橋先生（岩倉市教委）、大野先生（犬西小）、奥村先生、吉田先生（岩東小）、伊藤先生（岩北小）、玉置先生（城東小）、勝村先生、安形先生（犬山中）、酒井先生（犬山東小）の２０人でした。

土井の資料を紹介します

１　「考え,議論する道徳」を実現するために－１－
２　書籍紹介『知りたいことがきっとわかる!道徳教育Q&A』
３　古代道路 路線図
４　文部科学省関係資料
　
次回は、第512回５月２３日（木）です。
     
　
社楽の会　今年度 開催予定　すべて木曜日

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525回1/16　１
526回1/30２
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528回2/27４
　
529回3/12５
　
丹葉地区研修会　1/11
　
愛社研冬期研修会　1/18
　

１　「考え,議論する道徳」を実現するために－１－

　教科道徳は、道徳教育を抜本的に改善・充実させるため、道徳科の授業において多様で効果的な指導方法の工夫を図ること等により「考え、議論する道徳」へと質的転換を図ることをめざしている。
　河合宣昌先生は、次に紹介する著書の中で次のように答えている。（下線等は土井による）
　 Ｑ７ 　今回の改訂で「考え、議論する道徳」という用語がでてきました。どのようにとらえたらよいのでしょうか。
　道徳科の授業において、「考え、議論する」ことが求められてきています。では、具体的にどのようにとらえたらよいのか考えてみましょう。
　まず、「考え」のとらえです。「考え」とは、「考える」「主体的に」「自分との関わりで」ということが大切になります。つまり、「主体的な学び」ということです。このねらいは、自分の考え方や感じ方を明らかにするということです。道徳の特質から考えますと、自己理解するとうことです。授業での児童の姿のイメージとして、基本発問にかかわって、自分の考え方や感じ方をもち、すすんで表出するという姿ということになります。ここでは、児童が考え方や感じ方をもつことができるように、時間をとって考えさせることが大切になります。
　次に、自分の考え方や感じ方をもとに、「議論する」ということになります。では、道徳科での議論とはどういうことなのでしょうか。それは、多様な考え方、感じ方と出合い、交流するということになります。他者理解をしていくことになります。言い換えると、「対話的な学び」ということです。このねらいは、仲間の考え方や感じ方に出会って、自分の考え方、感じ方をより明確にするということで、確かな自己理解につながっていきます。ここには、「深い学び」がうまれてきます。
　授業での児童の姿のイメージとして、グループ学習を位置づけたときで考えてみましょう。グループ学習で基本発問に関わって自分の考え方や感じ方を発表し、その後、グループの仲間の考え方や感じ方を聞き、それを聞いた後、今の自分の考え方や感じ方がどうなったのかを発表するという姿になります。さらに、児童の発言で具体化しますと、「わたしは、はずかしいという気持ちをもっていたけれど、○○さんのだれかが助けるという気持ちを聞いて、それも私にはあるなあ。はずかしいという気持ちとだれかが助けるという気持ちが今の私にはあります。」ということになります。議論することを通して、学びが深くなったことになります。
　すべての教科に共通していた「アクティブラーニング」というキーワードが、「主体的、対話的で深い学び」というキーワードにかわってきています。道徳科にも、「考え、議論する道徳」の中に、「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」が位置付いていることがわかります。

　以上をふまえて実践例を紹介する。考え＝自分の考え方や感じ方を明らかに、議論する＝多様な考え方、感じ方と出会い、交流する のために二つに分けて考える。

【一般的な物語教材】
　一般的な物語（読み物）教材では、残念な行動をする主人公が、あることをきっかけにして、望ましい価値の方向へ変容していく。その内容を構造化したものが左の図となる。赤線より上が本文中に書かれているもの（行為が中心）、下がその内面を各人が考えたものを書く。
　上はよく似てくるが、下は自分の考え方や感じ方を明らかにする内容になる。
　下を書いた後に他者との交流（グループ・全体等）を行い、多様な考え方や感じ方と出会う。他者の考え方・感じ方は別の色で書き込む。
　道徳的諸価値には３つの理解（「価値理解」「人間理解」「他者理解」）がある。この図の左下が「人間理解」、中下・右下が「価値理解」、交流した結果が「他者理解」となる。交流は、どの段階でも可能である。教材によって判断したい。

　また、これは教材の骨格であるため、ここに関係しない部分は、あえて取り上げない方がよい。本来の価値から外れたり、時間をロスすることになりやすい。

　別紙 小学校2年生「はしのうえのおおかみ」で体験してみました。
　これは教材分析図であるが、フリースペースを設ければワークシートにもなり得る。振り返りなどを書くスペースとなる。

【生き方教材】
　物語教材に対して、望ましい生き方を描いた教材（便宜上「生き方教材」とする）の多くには「残念な部分」が描かれていない。また、人間理解が描かれていない物語教材も増えている。
　そのような教材に対する授業の組み立て方を、資料名「小川笙船」（出典：「私たちの道徳５・６年」文部科学省）の実践例をもとに紹介する。
　小川笙船は，貧しい病人を診察したり若い医者の指導をしたりして江戸の町に貢献した人物
である。従来は 4-(3)役割・責任、集団の中で協力して役割を果たすよさを扱っていた。
　今回の光村図書の教科書では、A（5）希望と勇気，努力と強い意志として扱われている。
　物語教材（はしのうえのおおかみ）にあったような「残念な部分」はなく、高い志に向かって努力する姿が描かれており、上記の図は使えない。そこで、クラゲチャートを使用した。
　左が大まかな流れ、右がある児童のワークシートである。
　２・３で笙船の素晴らしいところが拾い出され、４・５で笙船の心の中に貫いている考えや気持ちを見つけ出していく。振り返りではいろいろな解が出されたが、その子なりの納得解であればよい。
　これを書いた児童は宮沢賢治が大好きであり、小川笙船を宮沢賢治と重ねたところが興味深い。「医師道」は教師の問い返しに答えたものである。
　このクラゲチャートは、上の図同様、教師の教材分析ツールであり、児童のワークシートとしても利用した。

　これは一例である。

　「考え、議論する道徳」のためには、自分の思考を整理（考え）し、相手と交流（議論する）コミュニケーションツールとしての「思考ツール」が有効であることが伝わればと思う。

２　書籍紹介『知りたいことがきっとわかる!道徳教育Q&A』河合 宣昌 (著)　日本文教出版
　岐阜の道徳を牽引してきた河合宣昌先生が、現職教員から出た道徳の授業についての170の疑問にズバリ答えます！
　学者でない現場感覚の平易な文章は、若い教師にも読みやすく書かれています。　
　河合宣昌
1956年生まれ。岐阜大学教育学部教育専攻科心理学専攻卒業。1980年より教職に就く。西濃教育振興事務所学校教育課課長補佐、岐阜市立市橋小学校校長等を経て、現在岐阜聖徳学園大学教育学部非常勤講師。全国小学校道徳教育研究会副会長全国大会実行委員長、岐阜県小中学校教育研究会道徳部会会長、岐阜県小学校長会会長を歴任。
　その質問を、今回と次回の２回に分けて紹介します。自分ならどう答えるかを考えながら読んでください。
１　道徳教育と道徳科の目標
Ｑ１　　新しい時代に必要となる資質や能力と道徳性の関係はどのようにとらえたらよいのでしょうか。
Ｑ２　　道徳教育の目標をキーワードをもとに解説してください。
Ｑ３　　道徳科の目標の中に、「道徳性」と書かれていますが、この「道徳性」は、どのように考えたらよいのでしょうか。
Ｑ４　　道徳科の目標の中に、「道徳的諸価値について理解する」と書かれていますが、道徳的諸価値とはどのように考えたらよいのでしょうか。
Ｑ５　　道徳科の目標の中に、「自己を見つめ」と書かれていますが、この「自己を見つめ」はどのように考えたらよいのでしょうか。
Ｑ６　　道徳科の目標の中に、「多面的・多角的に考える」と書かれていますが、この「多面的・多角的」をどのように考えたらよいのでしょうか。
Ｑ７　　今回の改訂で「考え、議論する道徳」という用語がでてきました。どのようにとらえたらよいのでしょうか。
Ｑ８　　「道徳の特質」とよく言われますが、具体的にどんなことでしょうか。
Ｑ９　　道徳の特質の一つである内面的資質の育成の中に「様々な場面や状況」という文言が位置付いています。どのように考えたらよいのでしょうか。
Ｑ１０　今回の改訂で、道徳科の目標の中の「道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。」の内容で、日常生活や今後出会うであろう様々な場面、状況という表現がありますが、前回では、将来出会うであろうでしたが、どんな意図でかわったのでしょうか。
　
２　道徳科のねらいと学習指導過程
Ｑ１１　授業のねらいはどのように書いたらよいのでしょうか。
Ｑ１２　道徳科の特質を生かした基本的な学習指導過程とは、どのように考えたらよいのでしょうか。
Ｑ１３　基本的な学習指導過程を大切にしながら、発達の段階をふまえた指導過程を工夫することも必要であると研究会で言われましたが、どのように工夫したらよいのでしょうか。
Ｑ１４　道徳科の発問には、中心発問、基本発問等様々ありますが、どのように取り扱えばよいのでしょうか。
Ｑ１５　指導案の学習展開で、基本発問と児童の反応、留意点を書きますが、どんなことに留意したらよいのでしょうか。
Ｑ１６　基本発問の児童の反応を予想するのですが、この反応をどのように考えていけばよいのでしょうか。
Ｑ１７　「読み物道徳」にならないようにと言われますが、学習指導案に記述するよくない例は、どのような内容でしょうか。
Ｑ１８　読み物道徳ではないかと言われますが、どのようにして自分とのかかわりをもたせたらよいのでしょうか。
Ｑ１９　読み物教材の「５年　手品師」（Ａ－２　正直、誠実）は、どのような発問構成にしたらよいのでしょうか。
Ｑ２０　道徳の時間の指導過程で、導入、展開（前段、後段）、終末の各段階がありますが、各段階のねらいにふさわしい名称はどのようにつけたらよいのでしょうか。
　
３　読み物教材の分析と活用
Ｑ２１　人間理解がえがかれていない読み物教材では、どのように授業を展開していったらよいのでしょうか。
Ｑ２２　人間理解がえがかれていない読み物教材で、感動的な扱いをした授業展開はどのようにしていったらよいのでしょうか。
Ｑ２３　価値理解がえがかれていない読み物教材は、どのように活用したらよいのでしょうか。
Ｑ２４　読み物教材で共感しやすい教材と聞かれたら、どのような視点をもっていたらよいのでしょうか。
Ｑ２５　文部科学省の読み物教材と教科書会社の読み物教材で同じ教材がありますが、教科書会社の読み物教材が少し削除されていたり、表現が少し異なっていたりするところがあります。どちらを使うとよいのでしょう　　　か。
Ｑ２６　児童が実践への意欲をもつときは、価値に関わるよさを自覚したときと考えられますが、行為がマイナスに終わってしまう読み物教材があります。どんな工夫をしたらよいのでしょうか。
Ｑ２７　読み物教材の分析を効果的にするにはどのようにしたらよいのでしょうか。
Ｑ２８　読み物教材を分析して基本発問の場面を決めるのですが、どのような手順で行ったらよいのでしょうか。
　
４　価値への方向付けの導入
Ｑ２９　時間をかけないで導入したいのですが、生活導入がよいのか、読み物教材導入がよいのかどちらがよいのでしょうか。
Ｑ３０　価値への方向付けとしての導入では、どんな工夫が考えられるのでしょうか。
Ｑ３１　導入では、時間をかけないで価値への方向付けをすることが大切ですが、導入で扱う内容が多い時にはどうしたらよいのでしょうか。
Ｑ３２　導入で、「今日は、親切について考えます。」と本時でねらう価値を示し、授業をすすめていくのを見たことがありますが、どう考えたらよいのでしょうか。
Ｑ３３　導入の工夫をするにあたって、低学年らしい具体的な実践を教えてください。
　
５　読み物教材の提示
Ｑ３４　読み物教材を読むときに、どんなことに留意して読んだらよいのでしょうか。
Ｑ３５　低学年の読み物教材の提示は、どんなことを工夫したらよいのでしょうか。
Ｑ３６　低学年の読み物教材で使用するペープサートはどのように作成したらよいのでしょうか。作成する時の留意点を教えてください。
Ｑ３７　低学年の教材提示で、できれば暗記をしなさいといわれますが、毎時間とても覚えることはできません。どうしたらよいのでしょうか。
Ｑ３８　２年生と３年生の授業で、読み物教材の提示を見るとかなり異なっていますが、２年生から３年生に向けて児童が無理なく学習できるようにするためにはどのようにしたらよいのでしょうか。
Ｑ３９　読み物教材の提示をするとき、読み物教材を分断して授業をすすめるのを見たことがありますが、どう考えたらよいのでしょうか。
Ｑ４０　高学年や中学校の道徳教材には、教材提示にずいぶん時間がかかる教材があります。どのように扱ったらよいのでしょうか。
　
６　読み物教材に正対したときの考え方や感じ方の生　かし方
Ｑ４１　読み物教材を範読した後、教材に正対した時の考え方や感じ方（いわゆる感想）を引き出し、展開していく授業に出会います。どんなねらいがあるのでしょうか。
Ｑ４２　読み物教材を範読した後、感想を位置付けて授業を展開していきたいのですが、読み物教材を読む前にどんなことに留意したらよいのでしょうか。
Ｑ４３　読み物教材で感想を聞いて授業を展開していきますが、時間がかかってうまくいかないことが多いです。よい方法を教えてください。
Ｑ４４　読み物教材で児童が感想を話すとき、どのように話すと後の授業展開につなぎやすくなるのでしょうか。
Ｑ４５　感想は、１年生でもやるのですか。発達の段階をふまえるとどんな方法があるのでしょうか。
Ｑ４６　感想を生かして道徳の授業をやっていますが、基本発問とずれてしまう感想がでてきたとき、どのように扱ったらよいのでしょうか。
Ｑ４７　読み物教材で感想をもたせるとき、読み物教材に線を引いている授業を参観したことがありますが、効果的なのでしょうか。
Ｑ４８　読み物教材を範読した後、あらすじをまとめ、基本発問をしていく授業を時々見ることがありますが、よいのでしょうか。
　
７　人間理解、他者理解と自分との関わり
Ｑ４９　人間理解に関わる基本発問をした時、児童の反応をどのように板書しで整理したらよいのでしょうか。
Ｑ５０　人間理解の基本発問をしていく時、多様な考え方や感じ方の反応が表出されないことがあり、困ったことがあります。どんな工夫をすればよいのでしょうか。
Ｑ５１　道徳的な考え方や感じ方を深め、広げるために、どんな具体的な補助発問があるのでしょうか。
Ｑ５２　人間理解の基本発問で、どのように多様な考え方や感じ方を引き出すのか、実践例をあげて教えてください。
Ｑ５３　児童がなりきって話していると自分との関わりが見えます。どのようにしてなりきって話す児童を育てたらよいのでしょうか。
Ｑ５４　人間理解の基本発問の場面で、「主人公は、こんな気持ちがあったんですね。」という教師の働きかけを授業で見ますが、どのように考えたらよいのでしょうか。
Ｑ５５　人間理解の児童の発言をまとめるとき、読み取りのようなまとめ方になってしまうのですが、どのようにしてまとめたらよいのでしょうか。
Ｑ５６　基本発問で「主人公はこのときどんな気持ちだったでしょう。」と気持ちばかり聞いているのは望ましくないということを聞きましたが、どのように考えたらよいのでしょうか。
Ｑ５７　教師が基本発問をして児童が反応し、その反応をまた教師がおうむ返しするという一問一答の授業をよくみかけますが、人間理解をするときに仲間とともに追求していくためには、どのように指導したらよいのでしょうか。
Ｑ５８　人間理解の基本発問でペア交流（役割演技）を位置付けた時の手順は、どのようにしたらよいのでしょうか。
Ｑ５９　児童の意識の連続を図るために、基本発問と基本発問のつなぎがきれてしまわないようにするためには、どんなことに留意したらよいのでしょうか。
Ｑ６０　教材の主人公の気持ちを追求しているとき、「自分ならどんな気持ちですか。」と問いかける授業をみますが、どう考えたらよいのでしょうか。
Ｑ６１　道徳の時間の発問で、「どうして」という発問はよくないということを聞いたことがありますが、どのように考えたらよいのでしょうか。
Ｑ６２　小規模の学校に勤務しています。道徳の時間に、多様な考え方や感じ方に気づかせることがむずかしいです。どんな工夫をしたらよいのでしょうか。
　
８　板書の構成
Ｑ６３　板書は大切と言われますが、どんなことに留意して板書構成をしたらよいのでしょうか。
Ｑ６４　Ｑ６３の板書するときのポイントをもとに、具体的な板書例を教えてください。
Ｑ６５　道徳の授業の板書をみますと、本時のねらいに関わる内容について黄色のチョーク等でまとめていることを見ることがあります。どんな意図があるのでしょうか。
Ｑ６６　中学年から場面絵をつかって、板書を構成することをしますが、場面絵を効果的に扱うにはどのようにしたらよいのでしょうか。
Ｑ６７　板書の時の短冊や色チョークの使い方について教えてください。
Ｑ６８　児童の発言を聞いて板書しますが、板書をするときのタイミングはいつがよいのでしょうか。
Ｑ６９　多様な考え方や感じ方を板書するとき、児童の発言をすべて聞いて、要点だけを見事に整理して板書している授業をみたことがありますが何か手立てがあるのでしょうか。
　
９　価値理解と他者理解
Ｑ７０　道徳の特質である価値理解をどのようにとらえたらよいのでしょうか。
Ｑ７１　価値理解をするために、他者理解をどのように生かしたらよいのでしょうか。
Ｑ７２　価値理解を深める具体的な補助発問について教えてください。
Ｑ７３　道徳的な考え方や感じ方を深め、ねらいとする価値を理解するために、どんな具体的な補助発問があるのでしょうか。
Ｑ７４　読み物教材で価値を追求していくとき、主人公の考えや気持ちだけを追求していくことについてどう考えたらよいのでしょうか。
　
１０　自己を見つめる
Ｑ７５　道徳科のねらいにある「自己を見つめる」とはどのようにとらえたらよいのでしょうか。
Ｑ７６　「自己を見つめる」願う姿として、発達の段階をふまえるとどのように考えたらよいのでしょうか。
Ｑ７７　低学年の自己を見つめる願う姿（自分にどんなことがあったかを見つめる）にするために、どんな指導・援助をしたらよいのでしょうか。
Ｑ７８　中学年の自己を見つめる願う姿（どんな考えや気持ちからどうしたかを見つめる）にするために、どんな指導・援助をしたらよいのでしょうか。
Ｑ７９　高学年・中学生の自己を見つめる願う姿（今、どんな考えや気持ちになっているかを見つめる、いつもどんな考えや気持ちでそうしているか、自分には、どんな課題があるかを見つめる）にするために、どんな指導・援助をしたらよいのでしょうか。
Ｑ８０　自己を見つめるために、読み物教材から離れる時、うまく児童が自己を見つめられないことがよくあります。どのような指導・援助をしたらよいのでしょうか。
Ｑ８１　自己を見つめるとき、読み物教材とつなぐことが１時間の授業の児童の意識を連続させることになりますが、どのようにしたらよいのでしょうか。
Ｑ８２　道徳科で自己を見つめるとき、ねらいに関わるできたことを見つめることがよいのか、できなかったことを見つめることがよいのか、どう考えたらよいのでしょうか。
Ｑ８３　児童が自己を見つめるとき、より深く自己を見つめるためには、どんな指導・援助をしたいったらよいのでしょうか。
Ｑ８４　導入と展開の後段で、同じような振り返りをしている授業をときどきみかけますが、導入と展開の後段をつないでいける指導の工夫はないでしょうか。
Ｑ８５　自己を見つめるとき、主人公に手紙を書くという方法を取り入れている実践を見たことがありますが、どう考えたらよいのでしょうか。
Ｑ８６　書く活動で自己を見つめるとき、どんなことに留意したらよいのでしょうか。
Ｑ８７　児童が自己を見つめるとき、自分の日記を取り出し、その内容を見て道徳ノートに書いていました。これは、自己を見つめたことになるのでしょうか。
Ｑ８８　自己を意欲的に見つめるために、どんな指導方法の工夫があるのでしょうか。
Ｑ８９　児童が自己を見つめるとき、今までに学習してきた道徳の時間のことを振り返っている姿を見たことがあります。どのように指導・援助しているのでしょうか。
Ｑ９０　価値理解と展開の後段をつなぐために、「主人公のようなことは、みなさんにはありませんか。」という発問をする授業を見たことがありますが、どうでしょうか。
Ｑ９１　道徳の時間の低学年の自己を見つめる手立ての具体的な実践を紹介してください。
Ｑ９２　展開後段で自己を見つめ合う指導をすることは、どのように考えたらよいのでしょうか。
Ｑ９３　展開の後段の時間が少なくなったり、ひどいときには、時間がとれなくなったりしますが、どんなことに留意しなければいけないでしょうか。
Ｑ９４　自己を見つめるとき、自分が体験したことがほとんどない「敬虔」や「生命尊重」（他の命を助ける）については、どのようにしたらよいのでしょうか。
　
３　古代道路 路線図
　日本の古代道路を路線図風に紹介した「古代道路 路線図」が興味深い！
　画像を作成した @chizutodesign さん。
　「古代道路」とはその名の通り、古代に作られた道路を指し、日本では飛鳥時代から平安時代にかけて全国的に整備されてきました。
　そんな古代道路を路線図風にデザインした「古代道路 路線図」。古道の名称とともに地名も細かく記されています。デザイン的にも美しく古道ファンにはたまらない作品です。さらに地名を現代地名に変換したバージョンも掲載されています。
この路線図は平安時代に制定された「延喜式」に基づくものとのこと。ぜひ皆さんも@chizutodesign さんのツイッターをチェックしてみてください！
　「江戸時代（1840年頃）にGoogleマップがあったら…」
　そこに書き込まれた地名や道路は、江戸時代のそれに習って変更が加えられているのです。
　地名や街道の名前は今日でも使われているものが多く、そこがまた地図好き、地形好きの心を掴みます。
　作成にあたって天保国絵図、富士見十三興地全図、迅速測図などを参考にしたそうで、地図を見た人たちからの指摘に耳を傾けて、内容をアップデートし続けているのもいい！　元はここから
　　　　　　　　　　　　　　　　　ライフスタイル - 日本文化と今をつなぐ。Japaaan
　ここから　https://mag.japaaan.com/　
　ここは社会科教師にとって必須のサイト。
　授業の裏ネタ満載です。
　
４　文部科学省関係資料 　
・「障害者活躍推進プラン」の公表について
「文部科学省における障害者雇用推進プラン」「障害者の生涯学習推進プラン」「障害者による文化芸術活動推進プラン」「教育委員会における障害者雇用推進プラン」を公表
　
・学校卒業後における障害者の学びの推進に関する有識者会議（第16回）　議事録
　「障害者の生涯学習の推進方策について（報告案）」についての議論
　
・感染症研究の推進の在り方に関する検討会（第4回）　配付資料
　医師総数 319,480人中、感染症専門医 1,300人
　
・児童虐待が疑われる事案に係る緊急点検フォローアップ
　児童虐待に対する対応
平成31年度の教師力アップセミナープログラム
第１回（通算122回）　5月12日（日）　10：00～12：00
　多賀　一郎（追手門学院小学校講師）神戸大学附属住吉小学校、私立小学校に長年勤務。専門は国語教育。今回は、「ヒドゥンカリキュラム」を意識した、学級経営のポイントです。
第２回（通算123回）　6月9日（日）　10：00～12：00
　川上　康則（東京都立矢口特別支援学校主任教諭）1974年、東京都生まれ。臨床発達心理士、特別支援教育士スーパーバイザー。私の知る限り、最もお話がうまい！
第３回（通算124回）　9月7日（土）　10：00～12：00
　山田　貞二（一宮市立浅井中学校長）社楽の会にも来ていただきました。
第４回（通算125回）　10月14日（月・祝）　10：00～15：00（一日）
　野口　芳宏（植草学園大学名誉教授・君津市文化協会会長）説明は不要ですね。
第５回（通算126回）　11月9日（土）　10：00～12：30
　和田　裕枝（授業と学び研究所フェロー）野木森　広（愛知教育大学教職大学院特任教授）
　ここも説明不要です。
第６回（通算127回）　1月18日（土）　10：00～12：00
　佐藤　正寿（東北学院大学文学部教育学科教授）「地域と日本のよさを伝える授業」をメインテーマに、社会科を中心とした教材開発・授業づくりで知られています。
第７回（通算128回）　2月8日（日）　10：00～12：00
　山本　良和（筑波大学附属小学校教諭）日々の授業でどのように「しこみ」、「しかけ」を設定していくのか。模擬授業を通して講演していただきます。